Taslak Öğretim Programları Hakkında Görüşler

10 Şubat 2017

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 13 Ocak 2017'de ilkokul, ortaokul ve liselerde okutulan derslerin yenilenmiş öğretim programlarını askıya çıkardı. Taslak öğretim programları, etraflıca tartışılması amacıyla yaklaşık bir ay kadar askıda kalacak. Bu süre içinde uzmanlar, sivil toplum kuruluşları, eğitimciler, veliler ve öğrencilerden görüşlerini sunmaları beklenmektedir. Bu rapor, Öncü Okul Yöneticileri Derneği ve Uluslararası Öncü Eğitimciler Derneğinin Taslak Öğretim Programları hakkında görüşlerini içermektedir. Bu görüşler, her iki derneğin takipçisi olan 100 bini aşkın eğitimciye, dernek iletişim kanalları kullanılarak dağıtılan ankete gelen yanıtlar ve 4 Şubat 2017 Cumartesi günü yapılan Taslak Öğretim Programları Çalıştayı’nda dile getirilen görüşlerin özetidir. Ankete verilen cevapların yüzdelik dağılımları ile dört açık uçlu soruya verilen yanıtlar, MEB TTK Başkanlığına gönderilen rapora eklenmiştir.

Giriş

Eğitim sistemimizin bir nitelik sorunu olduğu, öğrenci, öğretmen, veli ve toplumun her kesimince sıkça dile getirilen bir olgu olarak karşımızda durmaktadır. Toplumun büyük kesimi, bu yaygın kanaate ulusal ve uluslararası sınavlarda elde edilen sonuçlardan yola çıkarak ulaşmaktadır. Başta öğrenciler olmak üzere öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin dolayısıyla velilerin mutlu olmadıkları okul kurumu ve eğitim ortamları da bu kanaatin diğer önemli bir yansımasıdır. Ancak bazılarına göre okul kurumu ve eğitim sistemi insanın doğasına aykırı, materyalist değerleri önceleyen, piyasa koşullarına boyun eğen ve ulus-devletin vatandaş yetiştirme amacına hizmet eden bir politik aygıt olarak kullanıldığı için, toplumun beklentilerini tatmin etmemekte, bu da yaygın bir memnuniyetsizliğe yol açmaktadır. Açıktır ki birbirinden oldukça farklı bu argümanların temsilcilerinin sunduğu çözüm önerileri de farklılık arz etmektedir.

Taslak Öğretim Programları hakkında görüş belirtenlerin yaklaşık %80’inin yeni bir öğretim programına ihtiyaç olduğunu belirtmesi (Grafik 1) açık bir mesajdır. Bu mesajın Bakanlıkça alınmış olması sevindiricidir. Bu çaba kamuoyunca da güçlü bir şekilde desteklenmektedir. Neredeyse ilgili her birey ve kesim gerek kişisel gerekse de kurumsal ya da STK’lar aracılığıyla öneri ve beklentilerini sunma gayretindedir.

Bakanlığın son iki yıl içinde revize ettiği öğretim programlarını askıya çıkarma geleneğini ilkokul, ortaokul ve lise öğretim programlarının neredeyse tamamının revizyonu sürecinde de devam ettirmesi, toplumca ve eğitimcilerce oldukça güçlü bir biçimde desteklenmektedir. Bu yaklaşımın başlı başına bir devrim olduğu, öğretim programlarının demokratikleştirilmesi bakımından oldukça yararlı ve katılımcı bir yol olduğu belirtilmektedir.

Ne var ki bu önerilerin ciddiye alınacağı, hakkıyla değerlendirileceği, öneriler doğrultusunda gözden geçirileceği konusunda ancak %55’ler düzeyinde bir inanç olduğu görülmektedir. Bu inanç zayıflığının siyaset kurumuyla mı, bürokratik işleyişle mi, yoksa iş yapma tarzıyla mı ilişkili olduğu konusunda daha fazla araştırma yapılması ve siyaset ve bürokrasinin toplum nezdindeki güvenirliğinin artmasına ve dolayısıyla taslak öğretim programlarına ilişkin görüşlerin ciddiye alınacağı hususundaki kamuoyu inancının pekiştirilmesine yönelik bir özeleştiri ihtiyacı olduğu görülmektedir.  

Diğer taraftan öğretim programı hazırlama usul ve esasları konusunda bir yetersizlik olduğu görüşü hâkimdir. Bir öğretim programının hazırlanması sürecinde öncelikle var olan öğretim programının yeterliliğinin incelenmesi, ihtiyaçların belirlenmesi ve analiz edilmesi, programın uygulanacağı eğitim ortamlarının koşullarının, öğretmen yeterliliklerinin dikkatle incelenerek analiz edilmesi gerekir. Bu analizler neticesinde ve çerçevesinde uzmanlarca hazırlanan öğretim programı hakkında kamuoyunun görüşlerinin berraklaşması için katılımcı tartışma ortamının hazırlanması ve yeterli tartışma zamanının düşünülmesi ve taslak halini alan öğretim programının pilot uygulamayla ön izlemesinin yapılarak son halinin verilmesi beklenir. Şekilde ve Bakanlığın yaptığı açıklamalara bakıldığında bunların yapıldığı söylenebilir. Ancak gerek program hazırlama öncesindeki değerlendirme ve ihtiyaç analizlerinin yeterli düzeyde yapılmadığı, programın kimler hangi uzmanlar tarafından hazırlandığına ilişkin tatmin edici açıklamaların yapılmamış olması ve kamuoyunda tartışmak için yeterli zamanın verilmediği yaygın bir görüş olarak belirtilmektedir. Son olarak böyle kapsamlı bir değişikliğin pilot uygulama olmadan alelacele uygulama geçirilmesi bu süreç hakkında dile getirilen en önemli olumsuzluk olarak belirtilmektedir.

Yürürlükteki öğretim programlarının başarısı ya da başarısızlığının tam ve doğru ölçülemediğine dair bir algı da mevcuttur. 2004 yılında hazırlıklarına başlanan ve yaklaşık 12 yıldır uygulamada olan yapılandırmacılık ve çoklu zeka temelli öğretim programlarının başarısının, salt öğretim programları ile açıklanmaması gerektiği hususu dile getirilmektedir. Öğretim programının başarısının, başta öğretim niteliği, eğitim ortamının yeterliliği ve genel eğitim vizyonuyla ilişkili olduğu, bu sebeple öğretim programlarının revize edilmesinin, diğer faktörlerde değişimi sağlayacak politikalar geliştirilmedikçe yeterli olmadığı belirtilmektedir. Yürürlükteki programların uygulandığı 12 yılı aşkın süredir öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımı içselleştiremediği, öğretmen yetiştiren kurumların MEB ile eşgüdümünün ve işbirliğinin zayıf olduğu, hizmetiçi eğitimlerin etkili, planlı ve stratejik olarak sunulamadığı ve bunun için etkili politikalar geliştirilemediği, Türkiye’nin geneli göz önüne alındığında eğitim ortamlarının fiziksel yeterliklerinin ve alt yapısının halen yapılandırmacılığa uygun hale getirilemediği ortak bir kanaattir. Son olarak merkezi sınav baskısının devam ettiği bir ortamda ve birçok dersin içeriğinin sınavların kapsamına alınmadığı bir uygulama sürecinde, birçok dersin uygulamada işlevsiz olacağı, bu sebeplerle salt taslak öğretim programlarıyla eğitimin niteliğinin artacağına ilişkin algı oluşturulmasının inandırıcı olmadığı düşünülmektedir.

Bu çerçevede raporun hazırlanmasına katkı sağlayan katılımcıların taslak öğretim programlarının genel yaklaşımı ve felsefesi ile içeriklerine ilişkin görüş ve önerileri aşağıda açıklanmıştır.

Taslak Öğretim Programlarının Genel Yaklaşımı

Bu arayışlar ortasında hazırlanan Taslak Öğretim Programları, Bakanlık yetkilerinin açıklamalarına göre oldukça geniş bir kitleden gelen öneri, beklenti, talep ve şikayetler doğrultusunda hazırlanmış olması ve son hali verilmeden önce kamuoyunun görüşlerine sunulması bakımından olumlu bir çalışma sistematiği içerisinde yürütülmüş gibi görünmektedir. Bununla birlikte yukarıda da belirtildiği üzere taslak öğretim programlarının hazırlık aşamalarında hangi sivil kuruluşlarından veya uzmanlardan görüş alındığına dair bir net bir bilgi kamuoyu ile paylaşılmamıştır.

Ayrıca ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde ders çeşitliliğini kısmen azaltmak, bazı derslerin içeriklerini okul türlerine özgü kapsamlara kavuşturmak, yürürlükteki öğretim programlarındaki konu ve kazanım sayılarını sadeleştirmek gibi uygulamayı kolaylaştıracak yenilikler getirmesi bakımından yararlı ve olumlu algılanmaktadır.

Taslak öğretim programlarındaki ders çeşitliliğinin son birkaç yüzyılda ortaya atılan bilim alanlarının tasnifi ile ilişkili bir yaklaşımın devamı olduğu açıktır ve buna bir alternatif üretilemediği görülmektedir.  19. yy’nın pozitivist ve indirgemeci aklının tasnifine dayanan, sanayi toplumunun ve ulus-devletin ihtiyaçlarını karşılamaya dönük ve sonuçta hayatı kompartımanlara ayıran bu yaklaşıma bir alternatif bulunması, üzerinde daha fazla kafa yorulması gereken bir sorun alanı olarak karşımızda durmaktadır. 20. yy. başlarından itibaren başta J. Dewey olmak üzere birçok eğitimci ve düşünür, okullarda sunulan örgün eğitimin birbirinden kopuk kompartımanlar olarak tasnif edilmesini eleştirmiş ve alternatif uygulamalara yönelmişlerdir. Buna rağmen kayda değer bir gelişme sağlanamamış olması kitlesel eğitim kültünün bir sonucu olarak kolay yönetilebilir ve ekonomik olanın tercih edilmiş olmasına bağlanabilir. Bugün bütün dünyada STEM, Proje Temelli Öğrenme, disiplinlerarasılık, bütünsel öğrenme gibi kavramlarla, mevcut yaklaşıma alternatif arayışları devam etmektedir.  

2017 Müfredat Taslağı ile yine de gerek hali hazırdaki 250’yi aşkın ders çeşitliliğinin azaltılması, gerekse bir ders için bir öğretim yılındaki -bazı dersler için 100’ü aşkın- toplam kazanım sayısının -birkaç derste farklı adlarla sunulsa da tekrar tekrar işlenen içeriklerin (öğrenme alanlarının, ünitelerin)- azaltılması konusunda takdire şayan bir çaba olduğu, ancak beklenen başarının sağlanamadığına dair yoğun eleştiriler olduğu görülmektedir. Halen ilkokul düzeyinde zorunlu ve seçmeli 15 farklı ders, ortaokul düzeyinde 25 farklı ders, lise düzeyinde ise lise türlerinden bağımsız olarak ortalama 50 farklı dersin yürürlükte kalacağı görülmektedir. Elbette ortaokullarda seçmeli derslerinin bulunması, liselerin de türlerine göre alan ve dallarına özgü ders çeşitliliğinin olması, pedagojik bakımdan da eğitim sürecinin demokratikleşmesi bakımından da gerekli ve uygundur. Ancak özellikle ilkokul ve ortaokulda, gelişmiş ülkelerdeki uygulamalar ve Türkiye’deki bazı örnek uygularda olduğu gibi ders çeşitliliğinin bir dönem ya da öğretim yılı için toplamda 10’dan az olması, liselerde ise tür, alan ve dallara göre çeşitlilik göstermesi koşuluyla her öğretim yılı için 5 ile 12 arasında değişmesini sağlayacak yeni bir yaklaşıma ihtiyaç olduğu görülmektedir.

Kazanım sayılarının azaltıldığına ilişkin görüşler incelendiğinde de beklenen seyreltme ve sadeleştirmenin başarılamadığı söylenebilir. Zira bir öğrenme alanıyla ilgili 3-5 kazanımın tek bir ifadede toplandığı bir vakıaysa da kazanımlara eklenen açıklamaların, öğrenme öğretme sürecinde aynı yükün devam edeceği anlamına geldiği belirtilmektedir.

Bir öğrencinin bu denli farklı dersi aynı anda alıyor olması, öncelikle dikkat sorununu ortaya çıkarmaktadır. Diğer önemli bir engel ise içeriklerin hakkıyla edinilmeden geçilmek zorunda kalınmasıdır. Bu durum branş öğretmenlerinin daha fazla ders saati talebini doğurmakta, dolayısıyla öğrenciler için okul hayatını güç yetirilemez bir yoğunluğa ulaştırmaktadır.

Bu çerçevede ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde, haftalık ders programlarının 15 ile 30 saat arasında, günlük ders saatlerinin 3-6 saat arasında değişen bir ders saati yüküne denk gelecek bir yapıya kavuşturulması uygun olacaktır. Öğrencilerin, okul hayatının önemli bir kısmını (mesela %50’sini) yaparak yaşayarak öğrenmeye, sosyalleşmeye, kültürel, sportif, sanatsal etkinliklere ya da işbirliği halinde yürütecekleri projelere, deneylere, gezi-gözlem yoluyla okul dışı öğrenmelere ayırmalarını sağlamak yerinde olacaktır. Bu çerçevede ders dışı eğitim ve öğretim etkinlikleri, ders içerikleri ve kazanımlarıyla ilişkilendirilebilir. Bu yaklaşım, öğrenciler için okulu daha anlamlı kılabilir. Öğretmenler ise ders amaçlarının gerçekleşmesi için duyuşsal ve psikomotor kazanımların edinilmesine daha fazla zaman ayırabilirler.

Yürürlükteki öğretim programlarına getirilen temel eleştirilerden biri olan bir üst öğretim yılında bir önceki öğretim yılındaki aynı kazanımların tekrar edildiği hususu da geçerliliğini korumaktadır. Birçok ders için az yada çok ve çoğu zaman uygulamada tam olarak işlevsel olmayan ifade değişiklikleri ile kazanım tekrarları görülmektedir. Bu durum, sarmal program mantığıyla açıklansa da öğretmenler için tam olarak işlevsel olmamaktadır.

Askıya çıkarılan taslak öğretim programlarının, çalakalem ve alelacele hazırlanmış olduğuna,  bilimsellik ve objektiflikten uzak olduğuna yönelik bir algı mevcuttur. Görüş bildirenlerin bu yönde sorulan bir soruya verdikleri cevapların dağılımına bakıldığında bir karasızlık olduğu göze çarpmaktadır (Tablo X). Bakanlık, resmi internet sayfasından ve kamuoyuna yaptığı açıklamalarda hazırlanan programların Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, Milli Eğitim Kalite Çerçevesi gibi bilimsel ve yasal standartlara dayandırıldığını açıkça beyan etmektedir. Askıya çıkarılan öğretim programları incelendiğinde gerek editoryal bakımdan gerekse atıf yapılan belgelerle karşılaştırıldığında tutarsızlıklar olduğu görülmektedir. Öğretim programlarının genel amaçları, üst düzey kazanımları, temel yeterlikleri ve becerileri karşılaştırmalı olarak incelendiğinde, yine bu başlıklar, her ders için ders içerikleriyle karşılaştırmalı olarak incelendiğinde bir uyumsuzluk olduğu söylenebilir. Bu tutarsızlık ve uyumsuzluğun gerekçelerine dair görüşler açık uçlu sorulara verilen yanıtların analizi ile belirginleştirilmeye çalışılmıştır. Sonuç olarak taslak öğretim programlarının ideolojik bir yaklaşımla hazırlandığına bu ideolojik yaklaşımın ders içeriklerine serpiştirildiğine dair oluşan izlenim ağır basmaktadır.

Taslak öğretim programları, oldukça merkeziyetçi bir yaklaşımın devam ettiğini göstermektedir. Taslak öğretim programlarının bütün Türkiye’de, her okul için ortak programlar olarak yürütülmesi yerel taleplerin karşılanmasını engellemektedir. Her ne kadar öğretim programlarının uygulanması sürecinde uygulayıcılara (öğretmen ve okul yöneticilerine) inisiyatif alanları bırakıldığı belirtilse de uygulamaların merkezi mevzuat ve merkezi sınavlar çerçevesinde şekillendiği, dolayısıyla eşitlikçi olmadığı, fırsat eşitliğine imkan sunmadığı düşünülmektedir. Diğer taraftan eğitimde çeşitliliğe imkân tanımayan, toplumun farklı kesimlerinin beklentilerini karşılamak için arzulanan hareket alanını açmayan bir yaklaşımın tezahürü olduğu kanaati belirginleşmektedir. Bu durum, her ne kadar sadece taslak öğretim programlarına mahsus bir durum olarak değerlendirmenin eksik bir değerlendirme olduğu, eğitim sistemimizin genel yaklaşımının da bu sonuçta önemli bir etken olduğu belirtilmelidir.

Taslak Öğretim Programları, genel olarak bakıldığında yürürlükteki programların içeriklerinden çok da farklı ve yeni bir içerik sunmadığı ve dolayısıyla ”dağın fare doğurduğu” kanaati hâkimdir. Programların genel amaçları, içerikleri, önerdiği öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme değerlendirme usulleri yürürlükteki programlarla neredeyse birebir aynıdır.

Taslak Öğretim Programlarında göze çarpan en belirgin fark, “değerler” ve “rehberlik” başlığının her derse eklenmiş olmasıdır.

Değerler başlığı altında bazı derslerde 5-6, bazı derslerde 20-30’u bulan değerin sıralandığı, bazı derslerde birkaç satırda bazı derslerde birkaç paragrafta açıklandığı, bazı derslerde sunulan değerlerin başka bazı derslerde sunulan değerlerle çeliştiği, bir dersin başında sunulan değerlerin dersin kazanımlarıyla uyumsuz olduğu görülmektedir. Değerlerin edindirilmesine yönelik önerilen yaklaşımlarda da tutarsızlık ve belirsizlik görülmektedir. Değerlerin bu şekilde taslak öğretim programlarına eklenmesi, taslak öğretim programlarını hazırlayan zihinlerin genel olarak “eğitim”,  özel olarak da “değerler eğitimi” açısından yetersizliğine dair soru işaretleri oluşturmuştur. Bu bağlamda taslak öğretim programlarını hazırlayanların yetkinliği tartışmaya açık hale gelmektedir.

Daha önemlisi değerler literatüründe yer alan değer kümelerinin (araç değerler, amaç değerler), değerlerin yer değiştirmesi gerçeğinden hareketle öncelikli değerlerin tasnifinde bir dağınıklık görülmektedir. Bu dağınıklık bir tarafa değerlerin edindirilmesi ile ilgili yaklaşım oldukça muğlaktır. Değerlerin edindirilmesinde kabul edilen en yaygın yaklaşım değerin örneklikle ve hayatın içinden edindirilmesi yaklaşımıdır. Buna göre değerler, müstakil olarak ya da bir ders içinde örtük kazanım olarak bulunmak zorunda değildir. Değer, kişinin içinde bulunduğu aile, arkadaş çevresi, sosyal çevresi, eğitim gördüğü okul, içinde yaşadığı toplum ve o toplumun kanaat önderlerinin sergilediği değerler çerçevesinde oluşur. Ders ve okul kapsamında gündeme gelen değer ile gerçek hayatta yaşananlar arasında bir çelişki olduğunda baskın olan gerçek hayattır. Bu durumda değerlerin kazandırılması ulusal bir vizyon olarak yeniden ele alınmalı, okul toplumunu oluşturan okul yöneticileri, öğretmenler ve diğer çalışanların doğal olarak değerleri kişiliklerinde örnekledikleri okullarda öğrenciler tarafından örneklenecek, içselleştirilecek ve yaşama aktarılacaktır. Bir ders gibi edinilen değerler ise sadece bilişsel düzeyde kalacak, tutum ve davranışa dönüşmesi oldukça zayıf kalacaktır. Ayrıca vurgulanan değerlerin evrensel nitelikte değerler ile dini, milli, kültürel olmalarına göre ayrıştırılması da önemlidir. Aksi takdirde toplumsal çokkültürlülüğün sağlanması yanında öğrencilerin farklı kültürlerle temasında ihtiyaç duyacağı hazır bulunuşluğu kazanması zorlaşacaktır.  

Rehberlik başlığı altında yapılan açıklamalar her ders için benzer ifadeler içermektedir. Genel olarak ilkokul ve ortaokulda okutulacak derslerin öğretim programlarında yer verilen ancak lise öğretim programlarında olmayan rehberlik başlıklı bölümler, ilgili yaş grubuna yönelik genel rehberlik hizmetlerinin açıklaması niteliğindedir. Ancak her ders programında aynı amaçla hazırlanmış olmasına rağmen bu bölümde de, “değerler” başlığında olduğu gibi farklı uzunluklarda ve detaylarda açıklamalar yer almaktadır. Öğretmenliğin önemli alanlarından biri olduğunda şüphe olmayan rehberlik hizmetlerinin her ders başında yer alması, her öğretmene bu görevini hatırlatması bakımından yararlı olduğu düşünülebilir. Ancak ulusal bir öğretim programında değerler, üst beceriler, rehberlik gibi her ders için ortak olması beklenen ve öğretmenlerin temel yeterlikleri kapsamında değerlendirilen bu alanların her ders için ayrı ayrı yazılmış olması gereksiz bir ayrıntı olarak görülmektedir.  Zira bir metin efradını cami ağyarını mani olmalıdır. Bütün metinlerin ortak bölümlerinin tek metin olarak ayrıca hazırlanması hem metnin kalitesi hem de işlevselliği bakımından doğru bir yaklaşım olacaktır.

Ölçme Değerlendirme başlığı altında sunulan yöntem ve teknikler de “değerler” ve “rehberlik” bölümleri için yukarıda dile getirilen aksaklıkları içermektedir. Yapılandırmacı kuramın gerektirdiği ölçme ve değerlendirme tür, yöntem ve tekniklerinin sıralandığı bu bölümlerde dersten derse farklılık arz eden açıklamalar yer almaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın 2004’te uygulamaya konulduğundan beri en önemli tartışma alanlarından biri olan ölçme değerlendirme yaklaşımı, usulüne uygun olarak yapılmakta en zayıf kalınan alan olarak varlığını devam ettirmektedir. Dersten derse, yıldan yıla, alandan alana ve öğrenme türüne göre farklı ölçme değerlendirme yöntemlerinin kullanılması, öğrenme-öğretme sürecinin doğası gereğidir. Ancak yıllardır okullarda uygulanan ölçme değerlendirme yöntemlerinin ağırlıklı olarak yazılı testlere dayandığı, hatta bu uygulamanın mevzuatla zorunlu kılındığı bilinmektedir. Ayrıca merkezi sınavların baskısı altında görev yapan öğretmenlerle eğitim alan öğrenciler, yazılı ve çoğu zaman çoktan seçmeli test uygulamasına mecbur olduklarını düşünmektedirler. Yapılandırmacı yaklaşımın gerektirdiği ürün dosyası, akran değerlendirme, özdeğerlendirme gibi ölçme değerlendirme yöntemleri ise en fazla eğitimin ilk birkaç yılında uygulanmakta sonrasında ise tamamen işlevsiz hale gelmektedir. Bu gerçekliğe ilişkin Bakanlığın yoğun geribildirim aldığı bir vakıadır. Buna rağmen taslak programlardaki ölçme değerlendirme bölümlerinin 12 yıl önceki gibi aynen tekrar etmesinin, tecrübeden yeteri kadar yararlanılamadığı izlenimi uyandırmaktadır.

Taslak müfredatın zayıf kaldığı ya da eğitim sistemimizin önemli eksikliklerinden biri de spor ve sanat eğitimine gereken yer ve değerin verilmemiş olmasıdır. Gerçi gerek program içeriklerine bakıldığında gerekse de ayrılan süreye bakıldığından sanat ve spor eğitimlerine en azından program düzeyinde yer verildiği görülmektedir. Ancak, diğer derslerin sayısının bu kadar fazla olduğu, merkezi sınavların baskısının bu kadar belirgin olduğu bir ortamda yıllardır eğitim sistemimizde boş ya da gereksiz ders olarak algılanan spor ve sanat derslerinin yeni bir vizyonla ele alınması gerektiği görüşü üzerinde durulmalıdır. Zira bir birey olarak çocuğun ve gencin fiziksel, zihinsel, ruhsal ve sosyal gelişiminde tartışmasız güçlü bir yeri olan bu alanların ihmal edilmesi durumunda, diğer alanlardaki hedeflerin başarılmasının da sınırlı olacağı açıktır. Ayrıca tasarım, yaratıcılık, girişimcilik, takım çalışması gibi yetkinlik ve değerlerin öne çıktığı çağımızda çocuklarımıza ve gençlerimize öğretim programı, eğitim ortamı ve nitelikli öğretmen bakımından yeterli imkânı sunmadığımız sürece sürekli tanımsız bir eksiklik içinde kalabiliriz. Öğretim programlarının revize edildiği bugünlerde sanat ve spor derslerinin çeşitliliğinin artırılması, seçmeli ders sayısının artırılması ufuk açıcı bir vizyon olarak kabul edilebilir.

Taslak öğretim programlarının yazılı, görsel ve sosyal medyada en fazla tartışılan başlıkları olan Atatürkçülük, laiklik ve evrim teorisi gibi başlıklarının öğretmenlerin gündeminde çok az yer tuttuğu görülmektedir. Bu veri, öğretmenlerin medyada tartışılanlardan farkı olarak kendi alanlarıyla ilgili ve uygulamada karşılaştıkları sıcak sorunlara ilişkin çözümler beklediğini göstermesi bakımından önemlidir. Diğer taraftan görüş bildiren katılımcılar bu konulardan iki uçta toplanmaktadır. Taslak öğretim programlarının Atatürkçülük, laiklik, din eğitimi gibi alanlarda yaklaşımına ilişkin görüşlere daha soğukkanlı ve objektif cevap verenlerin görüşleri analiz edildiğinde, Atatürkçülük, laiklik ve evrim konusunda programda içerik bakımından önemli bir değişiklik olmadığı, ancak yaklaşım bakımından bir farklılık olduğu saptanmaktadır. Ne var ki değişen bu yaklaşım, Taslak Öğretim Programlarının 19. yüzyılın ulus-devletinin ideolojik ve endoktirine eden eğitim anlayışını aynen devam ettiriyor olduğu kanaati yaygındır.

Taslak Öğretim Programlarının içeriğine ilişkin görüşler, ana dersler kapsamında aşağıda özetlenmiştir. Bu açıklamalara kaynaklık eden detaylara, bu raporun sınırları içerisinde yer vermek maalesef mümkün olmamıştır. Ayrıca zaman sınırlılığı sebebiyle bu detayları tek tek yazmak da mümkün olmamıştır.

Taslak Öğretim Programlarının İçeriği

Taslak Öğretim Programlarında en belirgin bakış açısı farklılığının felsefe dersi taslak öğretim programında olduğu görülmektedir. Felsefe metinleri, öğrencilerin ancak çok az bir kesimi tarafından okunabilir. Bu nedenle filozofların metinlerinin okutulması düşüncesinin gerçekleşemeyeceği düşünülmektedir.

Bu ders kapsamında problem temelli yaklaşımdan vazgeçildiği görülmektedir. Felsefe, olguları kavramları kendine problem edinen bir disiplindir. Bu program, bu haliyle iddiasını karşılamaktan uzaktır. Dönemlerin kategorizasyonu oldukça sorunlu ve tartışmaya açıktır bu nedenle de ezbere ya da ehil bir elden çıkmamış ya da meslekten biri tarafından hazırlanmamış izlenimi uyandırmaktadır.

“Ülkeye karşı sorumluluk”a, felsefe dersinin -ki felsefe kavramsal bazda soru, sorun ve sorunsalları inceleme konusu yapar- doğrudan hedefleri arasında yer verilmesi sorunlu olduğu kadar literatür bağlamında yanlıştır da.

Felsefe dersiyle ilgili açıklamalarda diğer disiplinlerle ilişkilerin gözetildiği iddia edilmesine karşın taslak öğretim programında somut anlamda bu yönde bir gönderme ya da atıf söz konusu değildir.

“Sosyal yeterlilikler” başlığı altındaki ifadeler, felsefeyi bir kültürel çalışma disiplinine indirgemiş durumdadır; burada referans alınan “kültür” kavramının, belli türden ideolojinin ya da dünya görüşünün içeriğiyle özdeşleştirildiği açıktır; ki bu ta ortaöğretim düzeyinde bir dersin politizasyonuna örnektir.

“Kişisel yeterlilikler” başlığı altındaki “…rol oynama, model alma, örnek olay incelemesi…” ifadelerden yola çıkarak felsefenin “kişisel gelişim” alanıyla karıştırıldığı söylenebilir.

Değerler eğitimi altındaki ifadelerden yola çıkılarak felsefe için “duyuşsal beceriler” ifadesi zikrediliyor ki bu kavram da oldukça tartışmalıdır; çünkü literatürde karşılığı yoktur. Felsefe dersinde “örnek şahsiyet” olarak kim ya da kimlerin gösterileceği problemi ortada durmaktadır. Bu şahsiyetler filozoflar ise bunların kahir ekseriyeti toplumun “milli, manevi, milli birlik ve beraberlik vb.” algı ve kabullerine aykırıdır. Mesaj, itaatkar, devletçi, inisiyatif almaktan korkan, almaya almaya o yönü körelmişlerin devletin resmi söyleminin dışında ‘moda’ olmayan kişilere yer verilemeyeceği endişesi uyandırmaktadır.

Ünite ve dağılımları, çalakalem yapılmıştır.  Programın 10. sayfasında her ünite için ayrılan ders saatleri eşittir; oysa İlkçağ ile Ortaçağ, felsefi içerik, zenginlik, özgünlük vb. açılarından kıyaslanamaz.

Bilimsel hatalar da göze çarpmaktadır: Literatürde felsefenin ve bilimin başladığı yer olarak kabul eden Milet Okulu’ndan söz etmeyen bir felsefe kitabı, daha baştan istikametini belli etmiştir. Plotinos, İlkçağ değil Ortaçağ filozofudur. Bir fikrin “güçlü ve zayıf yönleri” felsefi bir bakış değildir. “İlkçağ üzerine akıl yürütme”de Platon’un Menon’undan, Aristoteles’in N. Etik’inden söz etmeksizin “bilgi-erdem” ilişkisinin istenmesi mümkün değildir. Platon, Aristoteles, Plotinos’un düşüncelerinin Ortaçağ’a etkisi istenirken kazanım havada kalmıştır. Ortaçağ’a bakarken Hıristiyan ve İslam felsefesinden söz etmek sorunludur; zira bu yaklaşım esas alınacaksa her din kendi felsefesinin olduğunu iddia edebilir. Ockham’lı William’dan, Erasmus’tan vb. söz etmeden bir Rönesans düşünülemez. Literatür, dar açıdan alınmıştır. Rönesans ile 17. yüzyılın yan yana konması akademik olarak sorunludur. Hegel, 19. yüzyılın filozofu iken Aydınlama başlığı altında ele alınmış.19.yüzyılın büyük problemleri liberalizm, pragmatizm ve sosyalizm tartışma konusu yapılmamıştır. Çağdaş felsefe, kategorize edilmeksizin hazırlanmıştır. Felsefe tarihinin mihenk taşı niteliğindeki, Epiküros, Aristippos, Pyyron, Elealı Zenon, Thraymakhos, Demokritos, Anselmus, Augustinus, İbni Haldun, Franchis Bacon, Leibniz, Montesquie, Rousseau, Schopenhauer, Schiller, Marx, J. S. Mill, Proudhon, Bakunin, Husserl, Hartmann, Popper, Sartre, Heidegger, Feyerabend, Adorno, Foucault ve daha pek çok filozofun taslak öğretim programında yer almadığı görülmektedir. Çağdaş felsefe ünitesi altında yer alan “Milli irade, hukuk devleti ve demokrasi bilinci çerçevesinde anti demokratik darbe girişimi karşısında 15 Temmuz 2016 da gösterilen halk direnişini değerlendiren özgün bir metin yazma çalışması yapmaları sağlanır.” ifadelerinden yola çıkılarak burada yapılan işin akademik iş olmadığı ezcümle söylenebilir.

Din Eğitimi ile ilgili olarak bu derslere ilişkin içeriklerden askıya çıkartılan taslak öğretim programları incelendiğinde önemli farklılıklar göze çarpmaktadır. Bu farklılığın kendisini Taslak Felsefe Dersi Öğretim Programında da ihsas ettirdiği görülmektedir. Örnek vermek gerekirse seçmeli lise 9-12. sınıflar Peygamberimizin Hayatı dersi müfredatında bulunan dört öğrenme alanından sadece biri dersin amacını içermektedir. Diğer dört öğrenme alanı Hadis, Ahlâk ve Kültür Medeniyet alanlarını içermektedir. Lise öğrencisine hadisi doğru yorumlamayı öğretme amacı elbette güzeldir. Ancak dinin ana kaynağı olan Kur’an-ı Kerim’den ziyade Hadisin ve Peygamberimizin öne çıkarılması sağlıklı bir din anlayışına işaret etmemektedir. Ayrıca bir öğrenme alanıyla öğretilebilecek bir siyer dersini zorlama ve ekleme konularla doldurmaya çalışmak hiç uygun olmamaktadır. Zaten bu konular Temel Dini Bilgiler içerisinde verilmektedir.

Felsefe dersi müfredatında Gazzali’nin “El-Mukızü Mined-Dalal” adlı eserinin İslam felsefesi bölümünde referans gösterilmiş olması da bu yanlış din anlayışının bir tezahürü olarak görülebilir.

Taslak Ortaöğretim Temel Dini Bilgiler (İslam 1-2) dersi, İslam 2 Programı I. Ünite İnanç Problemleri ikinci konusu olan “Bazı İnanç Problemleri” başlığı altında Sekülerizme yer verilmiştir. Sekülerizmi ve hatta birkaç diğer başlığı inanç problemi olarak ele almak ne kadar doğrudur?

Lise seçmeli Din alanı derslerinin taslak öğretim programında “Programın Vizyonu” başlığı altında öğretim programının vizyonu “toplumu din konusunda aydınlatan ve onların dini bilgilerle ilgili ihtiyaçlarına cevap verebilen bireyler yetiştirmektir” ifadesi yer almaktadır. Bu ifade öğrenciye öğrendiği içeriklere yönelik bir misyon yüklemek de pedagojik bakımdan sakıncalı olabilir.

Din Öğretimi alanlarına yönelik içerik geliştirme süreçlerinde programın mezhepler üstülüğü korunmaya devam edilmelidir. Bütün Müslümanlar için elimizde ortak metin ve ana kaynak olarak Kur’an varken ve tüm insanlara yönelik mesajlar içermekte iken milli olmak adına mezhebî yaklaşımlarımızın müfredata yansıtılması toplumumuza büyük zarar verecektir.

Seçmeli din dersleri ile ilgili temel sorunlardan biri de taslak öğretim programlarının bilgi yüklemeye dayalı olmasıdır. Bu derslerin taslak öğretim programları yürürlükte olandan bu açıdan daha da geridir. Öğrencilere problem çözme, irdeleme, sorgulama, eleştirel düşünme, anlam ve hikmet boyutlarını düşünme bağlamlarında kayda değer bir katkı sunmamaktadır. Bu sebeple taslak öğretim programlarının, özellikle belli bir din anlayışını çocukların olduğu gibi kabul etmesine yönelik bilinçli bir tercih olduğu izlenimi uyandırmaktadır.

Türkçe dersi taslak öğretim programında kazanım sayılarının azaltılmış olması, anlama becerisine ağırlık verilmiş olması olumlu yönler olarak dile getirilmektedir. Bununla beraber, ortaokuldan itibaren pratikte sürdürülemeyen bitişik eğik el yazısı konusunda yaşanan tutarsızlığa bir çözüm getirilmemiştir. Aynı ya da oldukça benzer kazanımların devam eden yıllarda tekrar etmesi yine bir sorun olarak devam etmektedir. Dilbilgisi konusunda yaşanan kafa karışıklığı çözümlenememiştir.

Türk Dili ve Edebiyatı dersi taslak öğretim programında metin temelli bir yaklaşıma ağırlık verilmiş olması, kazanım sayılarının azaltılması ve Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinin birleştirilmesi olumludur. Bununla beraber farklı lise türleri için ihtiyaçlar doğrultusunda farklı öğretim programlarının hazırlanmış olması gerektiği açıktır. Ders kapsamına bilgi-iletişim çağının yeni türleri olan blog, senaryo, reklam yazarlığı gibi türlerin eklenmiş olması da vizyoner bir yaklaşım olarak kabul edilirken bu içeriklerin öğrenme-öğretme sürecine aktarılması sürecinde öğretmenlerin yeterlikleri konusunun beklene düzeyde göz önünde bulundurulmadığı kaygısı dile getirilmektedir.

Dokuzuncu sınıftaki “Yazma” ve “Sözlü İletişim” çalışmalarına giriş niteliğindeki konularla başlanmıştır. “Yazma çalışmaları”nda öğrencinin yazmanın bilinçli bir çaba gerektirdiğini fark edeceği ve aşamalarını öğreneceği “Yazma Süreci” programdan çıkarılmıştır. Süreci iyi kavrayamamış öğrencilerden yazmaya yönelik uygulama çalışmasını hemen kavramasını bekleyemeyiz.

Metin odaklı bir programa geçilmesi sevindiricidir ancak özellikle yazma çalışmalarının layıkıyla yapılabilmesi için ders saatlerinin yetmeyebileceği düşünülmektedir. Edebiyat tarihinin, önceki uygulamalarda olduğu gibi seçmeli bir ders olarak eklenmesi uygun olabilir. “Ek-kök bilgisi” konusunun, “şiirde redif ve uyak” konusundan önce verilmesi sağlanmalıdır. Bu konunun yeniden programa alınması son derece faydalı olmuştur.

Müfredata yeni eklenen “senaryo, haber ve reklam metni, blog” gibi konular hakkında ayrıca yeni programın tanıtılması özellikle ölçme değerlendirme konularında acil olarak öğretmenlere hizmet içi eğitimler verilmesi gerektiği açıktır. Uygulama sınavlarının sayısı ve biçimi ile ilgili bilgilendirmeler yapılmalıdır.

Ölçme değerlendirme, taslak öğretim programının en zayıf kalan yönüdür. Bu kadar muğlak olması uygulamanın okul zümrelerine bırakılması, Türkiye genelinde standart bir sınava girecek öğrenciler arasında adaletsizliğe yol açacaktır. Bir okulda yapılan uygulamalar ile diğer okuldaki birbirinden bu kadar farklı olduğunda buna bağlı olarak alınan notlar da farklı olacaktır. İvedilikle ölçme değerlendirme konusunun ele alınması, değerlendirme ölçeklerinin, sınav sayısı ve biçimlerinin netleşmesi gerekmektedir.

Tarih dersi taslak öğretim programında görülen değişiklikler bizzat bakanlıkça da mevcut programlar içerisindeki en köklü değişim olarak değerlendirilmektedir. Genel olarak baktığımızda programın kültür ve medeniyeti merkeze alınarak işlenmek üzere tasarlandığı, siyasi ve dönemsel anlatımdan uzaklaşılmaya çalışıldığı görülmektedir. Böylece senkronik tarih anlatımı ile genel yaklaşım kökten bir değişim geçirmiş olmaktadır. Ancak farklı sınıf düzeyindeki konuların dağılımına bakıldığında tümüyle bu yaklaşımın benimsenmesinin zor olduğu, kitap yazımında da aynı zorluklarla karşılaşılacağı anlaşılmaktadır. 

Kazanımlara bakıldığında "Tarihsel Empati" ve "Kanıt Temelli Yaklaşım"a programda yer verildiği gözlemlenmektedir. Bir başka düzenleme ise 1931 yılında lise tarih derslerinin dört ayrı kitapta toplanmış olduğu gibi, yeni programda da onuncu sınıf programının bölünmesi ve ünitelerin tasnifinin yeniden planlanmasıyla dört yıllık sürece yayılmış olmasıdır. 

TC. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi taslak öğretim programında ilke ve inkılaplar ünitelerinin kazanım sayılarının azaltılmış olduğundan hareketle, yıllardır birçok raporda da dile getirildiği gibi TC. İnkılap Tarihi müfredatının dönemsel olarak 19. yüzyıl başından başlatılması ve Lise 4. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi üniteleri olarak yeniden tasarlanması gerektiği, dört yıllık programın bu tasnifle tek bir program içerisinde birleştirilmesinin uygun olduğu düşünülmektedir. Böylece tüm dünyada olduğu gibi modernizmin gereği olan "Ulus Devlet" anlayışından kaynaklanan ve resmi ideolojiye dayalı tarih anlatımından, tarihsel coğrafya ve sürekliliği içerisinde kültür tarihçiliği yaklaşımına geçilmeye çalışıldığı belirgindir. 

Coğrafya dersi taslak öğretim programı incelendiğinde 9. Sınıf coğrafya konularının hafifletildiği, bazı konuların 10. Sınıfa aktarılmış olduğu, bununla birlikte 10. Sınıf coğrafya ders saat dağılımında hatalar olduğu görülmektedir. Kazanım ve süre tablosuna göre 9. ve 10. sınıflarda ikişer ders saatinden toplam 72 saat ders yapılacaktır. Programın yapısı açıklamalarında ise coğrafya öğretim programı 9. ve 10. sınıflarda dört saat olarak düzenlendiği ifade edilmektedir. 

9. sınıf konularından özellikle “dünyanın yapısı” ve “iç ve dış kuvvetler” adlı öğrenme alanlarını, 10. sınıflara aktarılması olumlu olmakla beraber, 10. Sınıf ders saat sayısı yetersiz kalmaktadır. 10. Sınıf biyoloji müfredatında biyoçeşitlilik, madde döngüleri, enerji akışı, ekosistemlerle ilgili kazanımlar bulunmaktadır. 10. sınıflarda biyoloji dersi zorunlu olup öğrenciler bu kazanımları aldığından 11. sınıf coğrafya müfredatında yer alan aynı konuların yalnızca biyolojiye atıf yapılarak çıkartılması, tekrarı önlemek ve yoğunluğu azaltmak bakımından yerinde olacaktır.

Matematik dersi öğretim programında güçlü bir sadeleştirme yapıldığı görülmekte ancak bu sadeleştirmenin sakıncalı yönlerinin olduğu belirtilmektedir. Ders içeriğinin lise türlerine göre en az üç farklı öğretim programı halinde hazırlanmasının daha uygun olacağı görüşü belirginleşmiştir.

Müzik dersine milli sanatçıların eklenmiş olmasının olumlu bir yaklaşım olduğu belirtilirken sanat ve spor derslerinin taslak öğretim programlarında öngörülen biçimde işlenmesinin eğitim ortamlarının niteliği ve öğretmenlerin yeterlikleri göz önünde bulundurulduğunda önceki programlarda görülen nitelik eksikliğinin devam edeceği görüşü hâkimdir.

Meslek ve teknik liselerde okutulan meslek derslerinin taslak öğretim programları kapsamında henüz gündeme gelmemiş olması da meslek liselerine yönelik yaygın olumsuz bakış açısını pekiştiren bir eksiklik olarak değerlendirilmektedir.

Taslak öğretim programı yayınlanan bütün dersler toplu olarak değerlendirildiğinde derslerin kazanımlarının azaltılması, içeriklerinin hafifletilmesi, konuların işleneceği yıl ve dönemlerde değişiklik yapılması gibi tasarrufların genel olarak olumlu karşılandığı, ancak kazanımlara eklenen açıklamaların, kazanım sayılarında görülen nisbi azalmayı olumsuzlayan bir yük barındırdığı da belirtilmektedir. 

Sonuç olarak taslak öğretim programlarının, içeriklerde nisbi bir değişiklik önerdiği, öğrenme-öğretme ve ölçme-değerlendirme yaklaşımının olduğu gibi devam ettiği, merkeziyetçi bir anlayışla ve evrensel kabullerden çok daha yerel kaygılarla hazırlandığı, bu haliyle belirgin bir nitelik artışı sağlamak için yeterli bir hazırlık olmadığı söylenebilir.

Uluslararası Öncü Eğitimciler Derneği